Ferrière, Lietz, Reddie, Petersen, Decroly, Gaudig, Otto, Claparède, Dewey, Washburne, Geheeb
Tussen 1900 en 1920 vonden er opmerkelijke veranderingen plaats in het denken over opvoeding en school. Daarvoor was een aantal oorzaken aan te wijzen.
In de eerste plaats was er de onvrede met het oude schoolsysteem, waarbij men vond dat de vrijheid van het individu teveel werd aangetast. Deze gedachte werd zeker gevoed door de heersende neo-romantiek, waarin de 'allerindividueelste expressie van de allerindividueelste emotie' (Kloos) een belangrijk doel was.
Een tweede gedachte, ook neo-romantisch, was de hang naar de natuur, naar het zuivere, het echte. Al in de negentiende eeuw zagen we Leo Tolstoj zijn opvoedingsexperiment Jasnaja Poljana met achtergestelde boerenkinderen opzetten.
Een derde factor die een rol speelde was de opkomst van het socialisme. Deze beweging koos uitdrukkelijk partij voor de achtergestelden in de samenleving. Ook werd kritisch stelling genomen tegen het toen heersende kapitalisme. In ons land was het bijvoorbeeld Frederik van Eeden die op het landgoed 'Walden' een experiment begon vanuit de socialistische gedachten.
De Russische revolutie van 1917 wakkerde de algemene belangstelling voor socialisme en communisme aan. Voor het eerst kreeg een grote natie de kans een volledig nieuw onderwijs- en opvoedingssysteem te organiseren. De verwachtingen van sympathiserende intellectuelen buiten Rusland waren hoog gespannen.
Zeker bepalend ook was de enorme teleurstelling over het verval van de mens tijdens de eerste wereldoorlog. Homo homini lupus (de ene mens is een wolf voor de ander) was een schokkende ervaring. Via opvoeding en onderwijs kon misschien een nieuwe toekomst voor het mensdom aanbreken.
De periode aan het begin van deze eeuw liet een opleving van de romantiek zien, de neoromantiek. Dat betekende een teruggrijpen op onder meer de ideeën van Jean Jacques Rousseau (1712-1784), de godfather van de romantiek in kringen van opvoeders. Rousseau ging uit van de grondgedachte dat de mens van nature goed was. 'Met de groei van de cultuur raakt de mens echter bedorven. Als je een mens de vrijheid geeft, kan het niet anders of het goede in hem (zijn natuur) komt weer boven.' Bij de neoromantici aan het begin van deze eeuw, kwamen de tegenstellingen natuur tegenover cultuur, vrijheid tegenover onderdrukking veelvuldig voor. Men sprak van 'de natuur van het kind', de 'natuurlijke' methode.
In tal van landen waren onderwijsvernieuwers bezig om op basis van deze gedachten de school te verbeteren. Deze vernieuwers duidt men ook wel aan met de term reformpedagogen. Het wachten was op iemand die deze enthousiaste vernieuwers bijeen kon brengen. Dat gebeurde tenslotte in 1921, toenFerrière in Calais een pedagogisch congres organiseerde en daar La Ligue Internationale pour l'Education Nouvelle (LIEN) oprichtte.
Freinet geeft zelf aan dat Ferrière invloed op hem heeft gehad. Adolphe Ferrière, doctor in de sociologie, was theoreticus en practicus tegelijk. Hij werkte in Geneve aan het Institut Jean Jacques Rousseau. Zijn praktijkervaring deed hij op in België, Frankrijk, Engeland en Duitsland. Ferrière was begiftigd met een expressief vermogen en werd zodoende woordvoerder voor velen. Bovendien publiceerde hij in veel tijdschriften. Volgens Ferrière vertoont de hele geschiedenis het volgende beeld:
1 een periode van aanvaard gezag
2 een tijd van betrekkelijke anarchie
3 een periode van vrijheid in bezinning.
In de ontwikkeling van mensen ziet hij soortgelijke stadia:
- van 6 tot 12 jaar: de imitatieperiode
- van 12 tot 18 jaar: de intuïtieperiode
- ouder dan 18 jaar: de redeneerperiode.
De door Ferrière gestichte beweging raakte internationaal al gauw bekend onder de naam The New Education Fellowship. De naam 'New' werd gebruikt om aan te geven dat men, vergeleken met de 'oude' school, heel andere uitgangspunten koos. Tot de voornaamste uitgangspunten van The New Education Fellowship horen onder meer:
1. De school dient, zo mogelijk, op het platteland gelegen te zijn. Daar is het opvoedingsmilieu natuurlijk, eenvoudig en minder bedorven dan in de steden.
2. De leerlingen moeten zelf actief zijn en daardoor de rol van de leerkracht zoveel mogelijk overbodig maken. Leerlingen kunnen daarbij individueel of in groepen werken.
3. Leerlingen mogen vaak zélf hun activiteiten uitkiezen. Dat vormt een betere voorbereiding op het leven dan het slaafs uitvoeren van door anderen bedachte taken.
4. Discipline en orde komen voort uit de gestructureerdheid van de werksituaties en moeten zoveel mogelijk door de leerlingen zelf worden opgebracht. 5. School en gezin moeten in elkaar overgaan. De leerlingen leven vaak met hun leerkrachten als één grote familie samen.
6. Het werken met je handen wordt als uiterst waardevol gezien. Werken in de tuin, binnen school boekbinden, metaalarbeid enzovoorts zijn gewenste activiteiten. Niet alleen vanwege de praktische betekenis, maar ook omdat het een gunstige invloed heeft op het waarnemingsvermogen en het denken van leerlingen.
Uitgaande van het woord van de Griekse fillosoof Anaxagoras: 'De mens is intelligent, want hij heeft een hand . . .' willen de pedagogen van The New Education Fellowship het 'denken met de handen' bevorderen.
7. De meeste leden van de groep zijn voor het gezamenlijk opvoeden van jongens en meisjes (coëducatie). Afzonderlijke scholen voor jongens en meisjes dienen te worden vermeden.
8. Lichamelijke opvoeding en het ontwikkelen van artistieke kwaliteiten zijn uitermate belangrijk.
9. De dag wordt over het algemeen als volgt ingedeeld: 's ochtends geestelijke arbeid en 's middags vakken als tekenen, schilderen, lichamelijke opvoeding, werken met de handen enzovoort.
10. Onderwijs moet zoveel mogelijk levensecht zijn, geen abstracte bedenksels vanuit boeken. Leerlingen moeten zoveel mogelijk zelf op onderzoek uit in de realiteit en daarbij verzamelen, ordenen, conclusies trekken en problemen leren oplossen.
Deze uitgangspunten sloten goed aan bij de ideeën die Freinet in zijn eigen klassepraktijk ontwikkelde. Desondanks is Freinet nooit lid geworden van deze beweging. De ruime financiële middelen waarover veel vernieuwers beschikten, pasten niet bij zijn leven en werk.
In 1923 bezocht Freinet, op uitnodiging van een Duitse vriend, een aantal progressieve Landerziehungsheime in de buurt van Altona/Hamburg. Hij was uitermate verbaasd over de comfortabele inrichting van de scholen daar. Leerlingen konden er zeer zelfstandig werken, bijna zonder inmenging van de leerkracht. De scholen waren gemodelleerd naar de ideeën van Dr. Hermann Lietz.
Lietz noemde de toenmalige Duitse scholen Unterrichtsschulen en hij bepleitte de wenselijkheid van Erziehungsschulen. Hij stichtte in Ilsenburg in de Harz een Landerziehungsheim. In dat internaat heerste de grootst mogelijke vrijheid. Op de 'vrije avonden' konden leerlingen er wensen en klachten uiten, waardoor tot op zekere hoogte zelfbestuur werd toegestaan. Opvallend was de vertrouwelijke houding die er tussen opvoeders en kinderen bestond. Men leefde zoveel mogelijk naar analogie van het gezin.
Deze ideeën had Lietz opgedaan tijdens zijn leraarschap op het beroemde Abbotsholme (Engeland), gesticht in 1889 door Cecil Reddie. Abbotsholme lag in een stille landelijke omgeving en de leerlingen waren gehuisvest in een herenhuis. De school had zelfbestuur. Leerlingen werden opgedeeld volgens een zekere hiërarchie. De jongsten (de fags), opgedeeld in groepen van zeven, stonden onder toezicht van prefecten. Die werden uit oudere leerlingen gekozen. De middelsten (de mids), van 13 tot 14 jaar, stonden meer op zichzelf. Als ze 17 of 18 waren werden ze aangewezen als prefect voor overkoepelende zaken: het beheer van de ziekenboeg, de slaapzalen enzovoort. Zelfwerkzaamheid was een belangrijk uitgangspunt. Zo werden er zo weinig mogelijk leerboeken gebruikt en moesten de leerlingen zelf de leerstof noteren en verwerken. Wedijver was uit den boze vanwege de anti-sociale gevolgen. Op het eind van de trimesters werden dan ook geen cijfers gegeven. 'De leerlingen moeten hun hoogste beloning vinden in hct bewustzijn hun plicht gedaan te hebben' was een uitspraak van de filosoof Immanuel Kant, die door Dr.Reddie met genoegen werd geciteerd. Ook in Frankrijk werd, aan het einde van de vorige eeuw, zo'n school gesticht.
Freinet was onder de indruk van de ideeën van Lietz en Reddie en de hoeveelheid middelen waarover de scholen in Altona en Hamburg beschikten. Hij vond echter dat je leerlingen minder perfecte leermiddelen moest geven, waar nog van alles aan te ontdekken viel. De hoeveelheid en perfectie van leermiddelen was daarnaast voor zijn arme dorpsschooltje onbetaalbaar.
Tijdens dit bezoek maakte Freinet ook kennis met Peter Petersen. Tot aan de dood van Petersen zouden de twee pedagogen, beiden boerenzoon, hoofdzakelijk via brieven, frequent met elkaar in contact blijven.
Hoewel Freinet Decroly hier niet persoonlijk ontmoette, werd er in Altona uitvoerig van gedachten gewisseld over diens experimenten. Decroly was vanaf 1907 in zijn Ecole de l'Ermitage bij Brussel begonnen met het drukken van de mooiste kinderopstellen en eveneens met het uitgeven van een krant.
Ook raakte Freinet in Altona op de hoogte van de ideeën van Hugo Gaudig en Berthold Otto.
Gaudig had voor zijn onderwijs een viertal centrale uitgangspunten:
Het onderwijs moet door het kind zelf gewenst worden.
De leerling moet het zelf doen, niet de leerkracht.
De leerling kiest zélf zijn weg.
De leerling kiest zijn eigen doelen.
Berthold Otto raakte bekend door zijn principe 'Alles vom Kinde aus'. Hij stichtte bij Berlijn de Holbein Schule. De school lag midden in een tuin die overging in een bos. De leerlingen waren er volkomen zelfstandig. Men leefde onder zelfgemaakte wetten. Wie zich daartegen verzette, moest zich verantwoorden voor de scholierenrechtbank, bestaande uit drie jongens en drie meisjes, bij geheime stemming gekozen. Zwaarste straf was uitsluiting uit het onderwijs voor één of meer dagen. Voor Otto hadden kinderen een duidelijk 'natuurlijke' drijfveer: hun nieuwsgierigheid en vraag om kennis. De Holbein Schule kende geen omschreven leerplan, geen rooster van lesuren. De belangstelling van de kinderen was het voornaamste uitgangspunt. Ook Otto was voorstander van zelfwerkzaamheid en confrontatie met de natuur.
Schoolwandelingen, schoolreizen en bezoeken aan werkplaatsen vormden een geïntegreerd onderdeel van zijn onderwijs. Otto was, in Duitsland, ook de pionier van het 'vrije opstel'. Kinderen moesten gestimuleerd vvorden hun eigen gedachten op papier te zetten. Daarbij mochten ze niet gehinderd worden door het rode potlood.
Van 1920 tot 1923 las Freinet werken van Marx, Engels en Lenin. In 1924 bezocht Freinet voor het eerst een congres van The New Education Fellowship in Montreux. Hij maakte hier persoonlijk kennis met Claparède, Ferrière, Bovet en Roger Cousinet.
Claparède boeide hem bijzonder met zijn opvatting van 'L'école sur mesure' (school op maat). Zoals een kleermaker een pak aanmeet bij zijn klant, zo dient de school het onderwijs bij haar leerlingen aan te meten, vond Claparède. Het was ook via hem dat Freinet op de hoogte raakte van de ideeën van de Amerikaanse reformpedagoog John Dewey. Dewey onderscheidde een viertal instincten: het sociale, het vorm- en bouwinstinct, het kunstinstinct en de nieuwsgierigheid, de drang om te onderzoeken. De school moest naar de mening van Dewey drie taken vervullen:
a. ze moet het complexe leven vereenvoudigen,
b. ze moet hierin selecteren door het verouderde weg te laten en
c. haar sociale taak bestaat hierin dat ze de kinderen leert zich aan te passen aan verschillende levenssituaties en gedragscodes.
Het beste middel was te werken in een project: een unit van bij elkaar horende zinvolle activiteiten in een sociale samenhang. Daarbij was het doel de waarheid te ontdekken. Waarheid is daarbij iets dat stroomt... ze is niet, ze wordt. Het 'learning by doing' komt wel overeen met de gedachte van Freinet 'par la vie - pour la vie - par le travail '. Freinet keerde zich echter tegen de gedachte van Dewey dat 'het handelen met de dingen en niet de dingen zelf het doel van pedagogisch bezig zijn is...' (Dewey,J., Democracy and Education, 1916). De dingen zelf moesten, voor Freinet, in hun wezen onderzocht worden op een manier die hij omschreef als tastenderwijs onderzoeken ('tâtonnement expérimental').
Wanneer de dingen als handelingsobject werden gezien, kon het zijn dat een mens de eerbied ervoor verloor en de totale ordening in het geheel onbelangrijk zou gaan vinden.
In 1925 ondernam hij een studiereis naar Rusland. Hij bezocht er Leningrad, Saratov, Stalingrad en Moskou. Op hem maakten de armoedige en eenvoudige toestanden die hij aantrof, grote indruk. Ze deden hem sterk denken aan zijn dorpsschooltje in Bar-sur-Loup. Het radicalisme dat hij er aantrof kon hij niet delen. Voor de theoretici uit Rusland moest al het oude verdwijnen om plaats te maken voor iets totaal nieuws. Freinet zag veel meer in een geleidelijk voortkomen van een nieuwe school uit de positieve kanten van het oude systeem. Kinderen moesten geen uniforme kuddedieren worden, maar vrije zelfdenkende, zelfoordelende en verantwoordelijk handelende persoonlijkheden, die met hun beste krachten aan het welzijn van de gemeenschap bijdroegen en doorkregen wat hun werkelijke plaats in de gemeenschap was.
Eveneens in 1925 nam Freinet deel aan een congres in Brussel, waar hij Decroly leerde kennen en Maria Montessori. Met Pasen 1928 was hij aanwezig op het internationale congres van The New Educational Fellowship in Leipzig. Er was veel belangstelling voor zijn ideeën. Hij had een aantal drukpersjes meegebracht die door de deelnemers uit Duitsland werden overgenomen.
Ook in 1930 bezocht hij het congres van The New Educational Fellowship.
Tijdens het volgende congres van deze beweging in Limoges (1931 ), leerde hijCarlton Washburne en zijn 'Winnetka plan' kennen. Washburne werkte in Winnetka, een voorstad van Chicago. Hij was als inspecteur verantwoordelijk voor een drietal basisscholen. Het leerplan voor die scholen bestond uit twee hoofddelen: common essentials (de basisvaardigheden) en group and creative activities (groeps- en creatieve arbeid). 's Morgens werd gelegenheid geboden om aan de basisvaardigheden te werken en 's middags waren de creatieve vakken aan de beurt. Er werden wel taken aangeboden, maar de leerlingen konden hier vrij uit kiezen. Omvang en intensiteit van de leerstof werden zo mede door de leerling bepaald. In zijn scholen hielden de leerlingen regelmatig vergaderingen, waarbij ze zelf de leiding hadden. De bedoeling hiervan was: algemene informatie overbrengen en gelegenheid geven tot het maken van op- en aanmerkingen die de hele school betroffen. Washburne maakte, ten aanzien van het zelfbestuur, onderscheid in self reliant children (kinderen die hun eigen werk konden regelen) en supervised children (kinderen die nog niet goed tot eigen verantwoordelijkheid in staat waren). In hetzelfde jaar maakte Freinet een analyse van het 'Dalton plan', ontwikkeld door Helen Parkhurst, een leerlinge van Maria Montessori.
Toen er in 1932 een congres in Nice plaatsvond, maakten veel congresgangers uit de hele wereld van de gelegenheid gebruik om bij Freinet in St. Paul op bezoek te komen.
In 1934 begon Freinet een school in Vence. De school lag op het platteland in een mooie omgeving. Bij het opzetten van de school kon Freinet onder meer gebruik maken van de ideeën van Paul Geheeb. Paul Geheeb was een medewerker van Hermann Lietz, die met diens ideeën niet voldoende uit de voeten kon en daarom een eigen school stichtte: de Odenwaldschule. Er waren twee opvallende punten in de aanpak van Geheeb:
1. coëducatie.
Principieel vond Geheeb dat jongens en meisjes samen moesten opgroeien, zodat er een continue wisselwerking van mannelijke en vrouwelijke elementen zou zijn. In onze tijd komt de discussie terug in het kader van emancipatie.
2. democratische leiding.
Autoriteit als opvoedingsfactor moet volledig worden uitgeschakeld. Leerlingen hebben dezelfde rechten als leerkrachten.
Voor het uitbreken van de oorlog bezocht Freinet nog een tweetal congressen: één in Cheltenham en het laatste in Grenoble.
Bron: het Trappenhuis